Los equipos
de gestión o conducción institucional, a través de la gestión del curriculum, resignifican
un sujeto alumno que se define previamente configurado como sujeto de
aprendizaje en la fundamentación del diseño provincial así como los enfoques de las diferentes disciplinas y en
las orientaciones para la enseñanza. Del mismo modo, son los estos equipos los
que habilitan, o no, espacios de aprendizaje para
los docentes definiendo espacios y tiempos institucionales que potencien dicho
aprendizaje.
Los sujetos,
a su vez, tienen un rol activo en este proceso y participan en la
estructuración del curriculum escolar. Toda propuesta curricular expresa un
conjunto de expectativas dirigidas al que enseña y al que aprende, y coloca a
docentes y alumnos en un lugar determinado respecto de esas expectativas.
El
punto de partida deben ser los sujetos reales. La construcción de un sujeto
homogéneo sobre la base de parámetros, muchas veces ajenos a los sujetos reales
con los que se trabaja, coloca a los sujetos reales en situación de ajenidad.
Para
reflexionar sobre el sujeto educativo que las prácticas curriculares
constituyen, resultan interesantes algunas conceptualizaciones de
Alicia CAMILLONI,
quien distingue tres formas en las que, desde el discurso didáctico, se interpela
al sujeto.
Pensar
cómo, desde el discurso curricular, se interpela al sujeto en las instituciones
escolares, el sujeto educativo aparece interpelado como sujeto abstracto,
sujeto individual o sujeto concreto.
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El sujeto abstracto acentúa lo común a todos los
sujetos pertenecientes a una misma categoría dejando de lado las diferencias
individuales planteando un patrón de expectativas comunes para docentes y
alumnos.
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El sujeto individual se centra en su
particularidad, sus dificultades o logros. Estas conceptualizaciones a veces se
construyen en el ámbito escolar o áulico definiendo aspectos del desarrollo del currículum.
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El sujeto concreto lo en sus circunstancias y
como constituido por éstas. No se centra en problemas o respuestas individuales
ni universales. Sus diferencias no se fundan en lo individual, sino en lo
específico, en lo propio de una situación histórica, social y cultural
determinada.
Ratificamos
que es necesario pensar al sujeto educativo en lo que es, más que en lo que
debe ser. Tomar al sujeto como sujeto concreto, definido mediante el conjunto
de relaciones sociales que conforman su mundo particular. Así, el sujeto se
inscribe en la realidad como sujeto concreto, no como individuo, sino por el
carácter histórico específico de las relaciones que establece con el mundo. Si
bien los textos curriculares, por su carácter y función, formulan
generalizaciones, en el desarrollo del currículum en las escuelas y en las
aulas, se construyen discursos que interpelan al sujeto individual y al
concreto.
Se
interpela al sujeto individual centrándose en los resultados del individuo y
divorciando la interpelación de las prácticas de enseñanza desarrolladas y de
la relación pedagógica establecida. El sujeto concreto es el que resulta del
trabajo de un docente protagonista que conduce y organiza las diversas
dimensiones de su experiencia social y de sus identificaciones.
En
el desarrollo del currículum en las escuelas los maestros intervienen en la
estructuración de prácticas curriculares que los posicionan en relación con el
conocimiento, adquiriendo éste formas específicas que requieren a los sujetos
desde diferentes posiciones.
VerónicaEDWARDS
(1995)
describe dos formas de relación con el conocimiento: de exterioridad y de
interioridad.
La
primera cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece
como problemático o inaccesible; demanda pistas que le permitan el acceso a la
respuesta correcta, proceso que se "toma por" la apropiación del
contenido explícito, produciéndose una simulación de la apropiación del
contenido que deja al alumno en posición de exterioridad. (Edwards, 1995) Relación
que tiende a ser mecánica, y se define como exitosa o no exitosa.
En
cambio, la relación de interioridad con el conocimiento "cuando el sujeto
puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el
conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe
referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un
contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración" (Edwards, 1995). Este
tipo de relación se vuelve significativa, con valor para el alumno, lo
interpela como sujeto que se constituye al conocer. El conocimiento constituye
al sujeto que conoce.
Es desde esta perspectiva que nos interesa pensar
una forma de conducir el diseño de la programacióncurricular institucional tanto
como la especificación de las intenciones educativas como el desarrollo de las
acciones de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo para conseguirlas.
Etiquetas: conducción, contenido, curriculum, didáctica, institución, programación, sujeto
