La conducción de la dimensión pedagógica didáctica

Los equipos de gestión o conducción institucional, a través de la gestión del curriculum, resignifican un sujeto alumno que se define previamente configurado como sujeto de aprendizaje en la fundamentación del diseño provincial así como los enfoques de las diferentes disciplinas y en las orientaciones para la enseñanza. Del mismo modo, son los estos equipos los que habilitan, o no, espacios de aprendizaje para los docentes definiendo espacios y tiempos institucionales que potencien dicho aprendizaje.

Los sujetos, a su vez, tienen un rol activo en este proceso y participan en la estructuración del curriculum escolar. Toda propuesta curricular expresa un conjunto de expectativas dirigidas al que enseña y al que aprende, y coloca a docentes y alumnos en un lugar determinado respecto de esas expectativas.

El punto de partida deben ser los sujetos reales. La construcción de un sujeto homogéneo sobre la base de parámetros, muchas veces ajenos a los sujetos reales con los que se trabaja, coloca a los sujetos reales en situación de ajenidad.

Para reflexionar sobre el sujeto educativo que las prácticas curriculares constituyen, resultan interesantes algunas conceptualizaciones de Alicia CAMILLONI[1], quien distingue tres formas en las que, desde el discurso didáctico, se interpela al sujeto.

Pensar cómo, desde el discurso curricular, se interpela al sujeto en las instituciones escolares, el sujeto educativo aparece interpelado como sujeto abstracto, sujeto individual o sujeto concreto.

-      El sujeto abstracto acentúa lo común a todos los sujetos pertenecientes a una misma categoría dejando de lado las diferencias individuales planteando un patrón de expectativas comunes para docentes y alumnos.

-      El sujeto individual se centra en su particularidad, sus dificultades o logros. Estas conceptualizaciones a veces se construyen en el ámbito escolar o áulico definiendo  aspectos del desarrollo del currículum.

-      El sujeto concreto lo en sus circunstancias y como constituido por éstas. No se centra en problemas o respuestas individuales ni universales. Sus diferencias no se fundan en lo individual, sino en lo específico, en lo propio de una situación histórica, social y cultural determinada.

Ratificamos que es necesario pensar al sujeto educativo en lo que es, más que en lo que debe ser. Tomar al sujeto como sujeto concreto, definido mediante el conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular. Así, el sujeto se inscribe en la realidad como sujeto concreto, no como individuo, sino por el carácter histórico específico de las relaciones que establece con el mundo. Si bien los textos curriculares, por su carácter y función, formulan generalizaciones, en el desarrollo del currículum en las escuelas y en las aulas, se construyen discursos que interpelan al sujeto individual y al concreto.

Se interpela al sujeto individual centrándose en los resultados del individuo y divorciando la interpelación de las prácticas de enseñanza desarrolladas y de la relación pedagógica establecida. El sujeto concreto es el que resulta del trabajo de un docente protagonista que conduce y organiza las diversas dimensiones de su experiencia social y de sus identificaciones.

En el desarrollo del currículum en las escuelas los maestros intervienen en la estructuración de prácticas curriculares que los posicionan en relación con el conocimiento, adquiriendo éste formas específicas que requieren a los sujetos desde diferentes posiciones.

VerónicaEDWARDS (1995)[2] describe dos formas de relación con el conocimiento: de exterioridad y de interioridad.

La primera cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemático o inaccesible; demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se "toma por" la apropiación del contenido explícito, produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que deja al alumno en posición de exterioridad. (Edwards, 1995) Relación que tiende a ser mecánica, y se define como exitosa o no exitosa.

En cambio, la relación de interioridad con el conocimiento "cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración" (Edwards, 1995). Este tipo de relación se vuelve significativa, con valor para el alumno, lo interpela como sujeto que se constituye al conocer. El conocimiento constituye al sujeto que conoce.

Es desde esta perspectiva que nos interesa pensar una forma de conducir el diseño de la programacióncurricular institucional tanto como la especificación de las intenciones educativas como el desarrollo de las acciones de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo para conseguirlas.

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[1] CAMILLONI Alicia W. de (2007): “El sujeto del discurso didáctico”, en A. W. de CAMILLONI et. al. El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.

[2] EDWARDS, Verónica (1995): “Las formas del conocimiento en el aula”, en La escuela cotidiana, México, FCE.